Le pouvoir de la question

Savoir, rapport au savoir et mission de l’école

Olivier Maulini

(Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, Genève, Suisse)

L’intégralité du texte est publiée dans la revue Education et francophonie, volume XXX, printemps 2002 (pp 90-111). C’est une communication d’Olivier Maulini au symposium Recherches et réformes en éducation : les finalités de l’école. Rencontre du Réseau en éducation et formation (REF). Université du Québec à Montréal, avril 2001.

 

Compte-rendu de la lecture

 

L’auteur de l’article constate que la culture scolaire s’organise et se transmet souvent dans l’ordre des propositions. Elle semble ignorer les questions qui, de son point de vue, sont la condition et l’ambition d’un rapport non dogmatique au savoir. Olivier Maulini fait également observer que le pouvoir de la question est toujours en tension entre deux figures symétriques que sont la curiosité et la critique.

Relativement au contenu des programmes scolaires et plus précisément des propositions qui devraient y figurer, l’auteur relève que leur choix se complexifie sous la pression de trois phénomènes conjoints, à savoir :

1-    L’accroissement exponentiel des connaissances humaines.

2-    La transformation des instruments de production, de diffusion, de traitement et de stockage de ces connaissances.

3-    Leur pénétration à l’intérieur de toutes nos sphères d’activité.

Compte tenu de tout ce qui précède, le tri devient de plus en plus difficile et nécessaire. Ce qui, selon l’auteur, devrait amener les éducateurs à transmettre à tous les apprenants l’art et la manière de questionner les propositions.

Il s’agira d’abord d’expliciter les questions auxquelles répondent, implicitement, les propositions. Ce qui permettra de remonter à la racine des savoirs, aux « questions fondatrices » de Meirieu et Guiraud. On remontera aussi aux questions des apprenants eux-mêmes, des questions que l’on essaie d’articuler aux éléments du programme. Les connaissances  s’acquièrent mieux si les apprenants y trouvent du sens, et ils le trouvent à condition que les propositions du maître répondent à de « vraies questions ».

Une autre face au questionnement est d’articuler les propositions des programmes aux questions plus ou moins spontanées des élèves. Pour ce faire, Olivier Maulini estime que la question ne doit plus se réduire à un artifice, un moyen habile mais subsidiaire de transmettre, plus et mieux, les propositions du programme. Elle fait désormais partie de ce programme, au premier rang des objectifs explicites ou, au moins, des intentions générales qui les sous-tendent. La question devient le signe distinctif d’un certain rapport au savoir : un rapport au savoir qui incite l’apprenant à :

1-    découvrir le monde ;

2-    le découvrir vraiment, en triant les bonnes et les mauvaises informations, les vérités provisoires et les fausses certitudes, les théories réfutables et les systèmes dogmatiques ; en bref, un rapport au savoir qui porte en lui le « pouvoir de la question ».

L’interrogation sur la nature de la question et sur le pouvoir de celle-ci conduit d’abord l’auteur à distinguer deux « figures » ou deux « sens » du questionnement :

1-    le questionnement prospectif, qui prolonge les propositions ;

2-    le questionnement rétrospectif, qui revient sur elles.

Le questionnement complètement rétrospectif, celui qui nous ramène sans cesse vers l’arrière et nous oblige à redire ce qui devrait être su, est aussi destructeur que le questionnement entièrement prospectif de la « fuite en avant ».

Olivier Maulini attire notre attention sur les dérives de ces deux figures que l’on ne peut éviter qu’en assumant la tension entre les deux registres de l’inquiétude :

-         la curiosité (confiante) ;

-         la critique (soupçonneuse).

Ce difficile équilibre se négocie dans l’interaction et peut se modéliser sous la forme d’un champ de tension entre les propositions et les questions. Nous pouvons donc, du point de vue de l’auteur, partager les unes et pas les autres, dans la discussion.

Olivier Maulini fait remarquer que la question ne vient pas seulement sous la proposition, mais qu’elle finit toujours, après mille détours, par remonter au-dessus, par questionner ce qui avait cessé de l’être ou qui ne l’avait jamais été. Etablir si une interrogation vient trop tôt ou trop tard dans la discussion, bien à propos ou mal à propos, voilà peut-être où réside, en fin de compte, le pouvoir de la question, conclut-il.

Un tel pouvoir, poursuit-il, n’est pas donné : il s’instaure dans l’interaction, entre les interlocuteurs, dans un échange et un mélange complexe de confiance et de soupçon.

Dans sa communication, Olivier Maulini revient sur le concept du processus herméneutique cher à Michel Meyer qu’il définit comme le retour, par quelque raisonnement que ce soit, aux questions dont nos propositions sont la solution pour mieux comprendre le phénomène de l’interprétation des questionnements.

Quelles que soient les propositions avancées, elles entretiennent un rapport plus ou moins net avec les questions qu’elles sont censées résoudre. La lutte pour les « bonnes » questions, ce n’est pas forcément la lutte pour les questions qui restent à poser. C’est d’abord la lutte pour les questions qui sont posées, et auxquelles les discussions répondent ou essaient de répondre.

En dépit de tout ce qui a été dit et écrit sur les formes scolaires de questionnement, l’auteur fait remarquer à travers certaines références que le questionnement magistral ne serait pas un artifice « renversant », mais un système de communication spécifique, un cadre pour penser, un rituel scolaire nécessaire. La structure psychologique de l’interaction didactique serait suffisamment fonctionnelle pour que les apprenants eux-mêmes comprennent que le maître ne pose pas ses questions pour faire la conversation, mais pour instituer un rapport [au savoir] nouveau : l’étude.

Se référant à Leontiev, l’auteur rappelle que la classe n’est pas le lieu d’un débat parfaitement symétrique où l’on ferait « la conversation ». Le maître sait des choses que l’apprenant ignore, et les programmes scolaires ne sont pas là pour répondre aux questions des enfants, mais pour leur donner les moyens d’en poser plus tard. Mais si l’école veut être le vecteur d’un rapport éclairé à la vérité (monde objectif), à la loi (monde social) et à la réflexivité (monde subjectif), elle doit accepter que la validité de ses propositions et de ses questions ne tiennent pas d’abord au statut social de celui qui [les] énonce, mais à la rigueur de son raisonnement. De cette rigueur, le maître est le premier comptable. Il doit donc enseigner les « vérités » du programme en les soumettant au débat contradictoire et à la délibération collective.

Si la connaissance n’est pas un dogme, si le savoir vivant n’est ni un savoir « asséné », ni un savoir « spontané », mais un savoir questionnant et questionné, il y a donc lieu, selon Olivier Maulini, de susciter, non seulement des « conflits sociocognitifs » subordonnés aux questions du maître, mais aussi des démarches ouvertes de « libre examen », des activités complexes qui obligent à poser et à débattre des questions autant que des réponses.

Exercer, à l’école, le pouvoir de la question, c’est passer de la résolution de problème à la problématisation, penser le questionnement lui-même et lutter ainsi contre l’image dogmatique de la pensée comme le dit Fabre. Un programme difficile à mettre en œuvre aux dires d’Olivier Maulini.

L’école devrait être un lieu de découverte et d’exercice des moyens de la discussion. Aussi l’auteur s’interroge-t-il sur la capacité de l’école à remplir sa mission si elle ne transmet pas aux apprenants les moyens de proposer et de questionner.

MBA ESSOGHO

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